É fato notório que as escolas rurais vivem um estado caótico em seu ensino, especialmente o de Língua Portuguesa. Diante disso, essa pesquisa se propôs identificar e compreender, na medida do possível, as principais dificuldades e perspectivas no ensino de Português da 5ª (6° ano) e 8ª (9° ano) séries da zona rural. Dessa forma, o problema em que se assenta esse trabalho é: Quais as reais dificuldades e possibilidades do ensino da língua materna no nível fundamental da zona rural? De uma forma geral existem, a priori, diversos aspectos que geram esses problemas tais como a inadequação do currículo e do material à realidade rural, a falta de investimentos da administração pública, o desconhecimento das diretrizes especiais para a educação rural, a má remuneração dos professores, entre outros.
Outrossim, com essa pesquisa objetivamos identificar não somente as debilidades no ensino na já citada área, mas também, através dessa análise, propor soluções e apontamentos para a melhoria da qualidade de ensino da nossa língua no campo. Para subsidiar esse projeto tomamos como referencial teórico textos de Luiz Bezerra Neto (Sem Terra aprende e ensina), Djárcia Santana (a LDB e a educação do campo), os PCN e as Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo. Como procedimento metodológico, além de utilizarmos os textos já citados, empreendemos uma pesquisa de campo envolvendo docentes e discentes, além da gravação e análise de algumas aulas na Escola Municipal Margarita Palmerina de Almeida, localizada no Povoado Pé-Leve em Limoeiro de Anadia. Desejamos avidamente que este trabalho contribua de alguma forma para a reflexão e ação em prol da educação no campo.
Fonte: Artigos.com
Autor: José Edson Ferreira Lima
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A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)
2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.
3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.
Processos preceptivos - O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.
A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.
A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.
Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.
Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).
A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.
Processos léxicos – Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.
Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).
A rota fonológica - A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).
Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).
A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se podem ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos).
Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:
• Identificar as letras através da análise visual
• Recuperar os sons mediante a consciência fonológica
• Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo
• Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)
A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.
A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos ( significante e significado) que a compõem.
Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:
• Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual
• Ativar as notações léxicas
• Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)
• Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta
O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares em nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista)
Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.
4. FATORES QUE INFLUENCIAM A DISLEXIA
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28).
5. A DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
a. erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas
b. Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória, b) omissões de grafemas e c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
• A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc.
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
• Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g;m-b-p; v-f
• Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos:
• Alterações na memória
• Alterações na memória de séries e seqüências
• Orientação direita-esquerda
• Linguagem escrita
• Dificuldades em matemática
• Confusão com relação às tarefas escolares
• Pobreza de vocabulário
• Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
• Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita)
• Crianças com tendência à inversão
• Crianças com deficiência de memória de curto prazo
• Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
• Vocabulário pobre
• Alterações na relação figura-fundo
• Conflitos emocionais
• O meio social
• As crianças com dislalia
• Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima da média.
Além do Q.I acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.(1998, p.144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
• A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
• A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
• Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
• A criança segue a linha com o dedo?
• A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
• A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
• A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Bibliografia e webliografia básicas:
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
Fonte: Artigos.com
Relembra-se aqui a fase da integração, no final da década de 50 e início dos anos 60, onde a pessoa portadora de deficiência é que tinha que se adequar aos padrões da sociedade. Tempo em que a mídia só veiculava textos como eram solicitados pelas instituições. Ao contrário, quando era a mídia quem procurava a instituição para fazer alguma matéria no assunto deficiência, reabilitação, ou educação especial, nem sempre aparecia um bom resultado.
Tudo o que era utilizado como, os termos, as fotos, os textos, passavam ao leitor a imagem de tristeza, de tragédia, de dó, de inutilidade, de pessoa abandonada por Deus, o coitadinho... E, infelizmente, as instituições não educavam os profissionais das mídias sobre o assunto deficiência, nem tentavam melhorar as matérias divulgadas.
A partir de 1979, no Brasil, as pessoas portadoras de deficiência começaram a publicar cartas nos grandes jornais, dizendo sentirem-se prejudicadas em sua condição de portadores de deficiência. Já nesta época, este tema atraia profissionais de televisão, apesar de não usarem a terminologia adequada. Diziam: “quadriplégico”, “inválido”, “surdo-mudo”, “mongolóide”, “retardado mental”, etc.
As intervenções feitas junto à mídia, vindas de movimentos de direitos destas pessoas, foram muitas; mas de maneira agressiva, como se a mídia tivesse obrigação de conhecer tudo sobre deficiências. Felizmente, isto melhorou e a mídia deixou de ser tratada como inimiga da causa das pessoas deficientes e passou a ser vista como um possível parceiro desta causa. “Essa nova visão levou os defensores da causa à conclusão de que eles deveriam abordar a mídia de maneira educativa, informativa, cooperativa, construtiva” (Sassaki, 1999, p. 155).
A ONU, sempre se preocupou com a questão da pessoa deficiente, sendo assim, publicou um documento destinado aos profissionais da mídia, em seis línguas oficiais, causando um grande impacto internacional.
A mídia pode ajudar a eliminar atitudes negativas, assim como pode formar imagens positivas da pessoa portadora de deficiência. Houve um reconhecimento pelo mundo todo do papel que a mídia poderia desempenhar no processo de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, passando este assunto a ser discutido em seminários, congressos, etc. Foram realizados eventos exclusivos sobre o binômio “mídia & deficiência” em muitos países, inclusive o Brasil.
Hoje, considera-se a mídia como um grande aliado pró-inclusão e alguns jornalistas brasileiros foram pioneiros neste campo, como: Claudia Werneck, Emílio Figueira, Ana Maria Morales Crespo e Rosangela Berman Bieler. Eles editaram vários livros e palestras neste assunto.
O autor sugere no texto que, visando a construção de uma sociedade para todos, a mídia e o segmento portador de deficiência poderiam desenvolver atividades numa aliança pró-inclusão. Elaborando-se um esquema de trabalho, o campo da deficiência daria uma assessoria técnica aos profissionais de mídia na produção de documentários sobre pessoas deficientes, para veiculação na televisão; trabalhariam na produção de imagens positivas para uso da mídia; elaborariam a terminologia adequada; fariam convites à mídia para participar de eventos, de treinamentos, de estágios, de pesquisas, etc. E ainda, dariam assessoria à mídia para orientar trabalhos de graduação em comunicação e jornalismo.
Os profissionais da mídia iriam produzir documentários e matérias científicas sobre pessoas com deficiência e um estudo de manuais para construir imagens positivas. Participariam dos eventos organizados pelo setor deficiência, assim como participação efetiva em treinamentos neste campo, participação em estágios na área da deficiência, divulgação de exemplos de inclusão, estudo de matérias analisadas pelo segmento de deficiência, orientação de alunos de comunicação e jornalismo em trabalhos acadêmicos. A mídia faria também uma análise da pesquisa sobre a influência da mídia nas atitudes da sociedade quanto à pessoa deficiente. E esta aliança pró-inclusão faria um levantamento bibliográfico e videográfico, com formação de acervo sobre o tema “mídia e deficiência”.
Romeu Kazumi Sassaki apenas antecipou os acontecimentos. Hoje é possível dizer que já existe uma verdadeira mobilização em todo o mundo envolvendo a mídia como um grande aliado da inclusão. Como prova disso temos vários jornalistas que se dedicam a este assunto, várias organizações, escolas, a mídia em geral, os projetos arquitetônicos, que precisam estar em todo lugar, enfim, já existe grande apoio neste sentido. Sem contar os órgãos públicos, organizações governamentais, que estão aprovando decretos, leis, portarias, resoluções, instruções normativas, etc, que visam a garantia de direitos às pessoas com deficiência. Mas, não é de se estranhar que ainda haja alguma resistência.
A sociedade inclusiva vai além de garantir apenas espaços para todos. Ela deve fortalecer as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana.
Desta maneira, o conceito de sociedade inclusiva, com apoio da mídia, vem sendo implantado em várias partes do mundo, como conseqüência natural do processo de implementação dos princípios de inclusão na educação, no mercado de trabalho, no lazer, recreação, esporte, turismo, cultura, religião, artes e família.
É fundamental equipararmos as oportunidades para que todas as pessoas, inclusive portadores de necessidades especiais possam ter acesso a todos os serviços, bens, ambientes construídos e naturais, em busca da realização de seus sonhos e objetivos.
BIBLIOGRAFIA:
SASSAKI, Romeu Kazumi. Mídia, o grande aliado pró-inclusão. In: SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos, 3ª ed. Rio de Janeiro: Editora WVA, 1999, cap. 8, p. 153-158.
Fonte: Artigos.com
Autora: Sonia das Graças Oliveira Silva
Quando nos foi dado o desafio de atender pacientes com deficiência grave, tanto mental quanto motor, ficamos estudando formas para atendê-los integralmente, o programa que montamos procura englobar as 3 áreas principais de atendimento integral às pessoas com deficiência que são educação, assistência social e saúde. O trabalho já existia, mas não incluía o atendimento global, de vários profissionais na mesma terapia e o enfoque de sala de atendimento única (sala de aula) e não a retirada do usuário da sala, para atendimentos individual de determinada especialidade.
Para isso vimos à necessidade do atendimento multidisciplinar ser mais efetivo e globalizado com a junção de várias especialidades (no mínimo duas), para a partir de uma avaliação global e individualizada, traçar objetivos com metas únicas para todos os profissionais envolvidos no programa trabalharem com as estratégias em comum, sempre explorando potencialmente todas as áreas de estimulação sensorial.
A equipe é composta de professoras, auxiliar de enfermagem, auxiliar social, enfermeira, fisioterapeuta, fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta ocupacional, assistente social, musicoterapeuta e professor de expressão corporal.
Todas as terapias, com exceção da fisioterapia respiratória e procedimentos de enfermagem são realizados em grupo com princípios de metodologias adaptadas e estudadas com o objetivo de atingir todas as áreas sensoriais, iniciando com a sensação e percepção, para que as áreas estimuladas (olfato,gustação, visão, audição, propriocepção, vestibular, motora) sejam efetivamente exploradas de forma repetitiva, com bombardeio de estimulação de todas as formas acima descritas.
Metodologias:
- Plasticidade neural: estimular modificações tanto de processos quanto de estrutura cerebral para melhorar função. Quanto mais se estimula (repetição), mais canais são abertos e mais conexões são feitas. Áreas latentes do cérebro passam a fazer a funções das áreas lesadas.
- Terapia sensório-motora: desenvolver no indivíduo capacidade de sentir e perceber, aprender e organizar sensações recebidas do ambiente e esboçar gradativamente respostas, no decorrer da estimulação através da plasticidade neural.
- Integração sensorial: é o processo pelo qual o cérebro organiza as informações de modo a dar uma resposta adaptativa adequada organizando assim as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível o uso eficiente do corpo no ambiente.
- DOMAN: técnica de estimulação de pessoas com o cérebro lesado, visando rotina diária e bombardeio cognitivo com atividades motoras, respiratórias, olfativas, gustativas, auditivas e visuais, pela repetição de atividades previamente elaboradas.
Rotina de Trabalho:
Atendimento consta de um turno no qual é estruturado com rotina de enfermagem, cuidados, alimentação e as terapias de estimulação.
Essa rotina é planejada de acordo com os objetivos que se pretendem alcançar com cada indivíduo, avaliado por fichas específicas de cada áreas e seguida de um estudo de caso para estabelecer meta única que serão traçados os objetivos a serem alcançados com cada um.
Se faz necessário um planejamento sistematizado de atividades baseadas nas metodologias descritas acima, bem como recursos estimuladores destinados a incentivar e facilitar o desenvolvimento da clientela assistida.
O oferecimento dos recursos (físicos, tecnológicos, materiais e humanos) deve ser apropriado as suas necessidades e as técnicas devem proporcionar interações ativas do indivíduo. Para facilitar sua participação nas atividades é necessário: adaptações; posicionamento adequado; motivação (aspecto lúdico da intervenção); materiais adequados.
Referências Bibliográficas:
DOMAN, Glenn. O que fazer pela criança de cérebro lesado. Ed Auriverde, 1989.
MELLO, Bárbara Cristina; NUNES, Maria Carolina Vitta; MELO, Luciana Vieira . Integração sensorial. Faculdade de Terapia Ocupacional de São Camilo.
VOLPI, Sandra Cristina Pizzocaro; Desenvolvimento motor normal e disfunções neuromotoras na infância. (apostila curso).
NUNES, Clarisse. Aprendizagem activa na criança com multideficiência – guia para educadores. Ministério da Educação – Departamento de educação básica, 2001.
MAGALHÃES, Lívia C. (apostila) Introdução a terapia de integração Sensorial/ Teoria da relação entre processos neurológicos e comportamento
ESPESCHIT, Rita. Crianças fora de sincronia – Revista presença pedagógica – julho/ Agosto 2000)
OLIVEIRA, Maria Cristina de; SIMÃO, Roberta K. Integração sensorial, In: Algumas abordagens da terapia ocupacional.
LAMBERTUCI, Maria Cristina Franco, MAGALHÃES, Lívia de Castro. Terapia Ocupacional nos transtornos invasivos do desenvolvimento, In: CAMARGO, Walter Junior, Transtornos invasivos do desenvolvimento - 2002 – primeira edição, ministério da justiça.
MONTEIRO, Bibiana Caldeira. Integração Sensorial – Apostila , 2005.
SOARES,Dulce Consuelo, O cérebro X Aprendizagem, disponível em www. psicopedagogia.com.br.
Laboratório de atividades e desenvolvimento infantil, disponível em www.eeffto.ufmg.br
Professora da UCD, com formação em psicologia
Coordenadora do Centro de Reabilitação física, com formação em fisioterapia
Fonoaudióloga e coordenadora da UCD
fonte: Artigos.com
Autora: Ana Paula Alves dos Santos
A atividade física para portadores de necessidades especiais, neste artigo relacionado a pessoas com síndrome de Down, é muito importante no processo de inclusão social, pois auxilia na socialização, na melhora o equilíbrio emocional e também ajuda prevenir doenças congênitas que por acaso venham a atingir estes indivíduos.
A promoção da prática pedagógica adaptada as diferenças individuais dentro das escolas do ensino regular deve ser constante, mas para que isso ocorra, são necessários métodos, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados. O professor especializado deve valorizar as reações afetivas de seus alunos e estar atento o seu comportamento global, para solicitar recursos mais sofisticados como a revisão medica ou psicológica.
E outro fato de extrema importância na educação especial é o fato de que o professor deve considerar o aluno como uma pessoa inteligente, que tem vontades e afetividades e estas devem ser respeitadas, pois o aluno não é apenas um ser que aprende.
Um dos desafios para o momento é justamente a interação entre os vários profissionais que lidam com essa deficiência, pois o problema apresenta facetas que permeiam diferentes esferas do comportamento e níveis de análise do movimento humano.
Estudos mostram que pessoas com deficiências, notadamente os portadores da síndrome de Down, alguns tendem a se tornar sedentários, levando-os a desenvolverem problemas como obesidade, diabetes, colesterol e triglicérides altos, hipertensão e doenças cardíacas.
O estudo lembra que os portadores desta síndrome têm tendência natural a uma compulsão alimentar, o que pode levar a uma alta do peso corporal, assim como uma pré-disposição à doenças do coração. Por isso, especialistas afirmam ser fundamental que os portadores da síndrome sejam estimulados desde criança à prática regular de alguma atividade física.
Os exercícios mais indicados para quem tem esta necessidade especial são a caminhada, a corrida, a natação, andar de bicicleta, a dança e outras atividades que a própria pessoa considere como algo saudável para o bem estar fisco e principalmente cognitivo.. São atividades que podem ser feitas sem grandes dificuldades por estas pessoas e vão ajudar a uma melhora da condição corpórea, prevenindo doenças provocadas por uma vida sedentária e ajudando a melhorar a auto-estima e o equilíbrio emocional dos portadores da síndrome de Down.
A realização de atividades motoras deste aluno, além de exercer papel preponderantemente no seu desenvolvimento somático e funcional, estimula e desenvolve as suas funções psíquicas.
O maior desafio para os profissionais da Educação Física é facilitar o envolvimento de todas as pessoas, incluindo quem tem a Síndrome.
Não há sombra de dúvida de que os indivíduos com Down respondem positivamente aos programas de atividade motora. Esses benefícios envolvem desde a sua aptidão física e saúde, até a própria qualidade da execução motora.
A atividade física, seja no âmbito escolar ou fora dele, deve ser considerado como um nível de grande importância para o desenvolvimento físico e mental dos deficientes e da conseqüente necessidade de exercícios, porém a princípio, fica necessário que o professor responsável destas aulas tenha conhecimento das atividades para que os alunos se interessem na prática de uma atividade física e esportiva, afinal, são seres humanos, e requer o mesmo respeito e consideração como todas as outras pessoas!
Autor: Alexandre Vieira
Fonte: Artigos.com
