Refletindo Sobre A História Da Educação Das Pessoas Em Condição De Deficiência

1. Introdução

     Podemos considerar a educação um dos caminhos mais importantes para o desenvolvimento de um país, pois é através da produção de conhecimentos que ele cresce, aumenta sua renda e a qualidade de vida das pessoas. E para que um país se desenvolva é necessário qualificar e investir em todos os cidadãos que estão envolvidos neste processo de construção. “Definir os fins educativos é definir, ao mesmo tempo, a sociedade, a cultura e o homem que se quer promover” (ARANHA, 1996, p.21).

      A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), aprovada em 1996, trouxe um grande avanço no sistema educacional brasileiro. Esta lei visa tornar a escola um espaço de participação social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. Kirk e Gallagher (2002, p.04) reforçam essa idéia afirmando que:

Essas decisões legais são coerentes com a filosofia democrática de que todas as crianças devem ter a oportunidade de aprender, sejam elas típicas, inteligentes, lentas, retardadas, cegas, surdas, deficientes físicas, delinqüentes, portadoras de distúrbios emocionais, ou simplesmente limitadas em sua capacidade de aprendizagem.

      A mesma, LDB 9394/96, coloca que a educação das pessoas com deficiência deve se dar, de preferência, na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas. No entanto, o fato de constar em lei, não significará muito se as ações desejadas para inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, mas é observado que a grande maioria dos alunos continua fora da escola, ou está sendo encaminhada para o ensino regular sem critérios sérios de avaliação e acompanhamento.

    Sendo assim, é importante que se conheçam os procedimentos adotados pelas escolas para inclusão das pessoas em condição de deficiência, mostrar algumas de suas progressões durante o decorrer dos anos, analisando se há possibilidades de estar melhorando este processo de inclusão, fazendo assim, com que as pessoas possam ter uma visão mais ampla de como aconteceu esta organização. Portanto, o objetivo deste artigo foi conhecer e analisar a educação escolar da pessoa em condição de deficiência no Brasil.

      Assim o desenvolvimento da pesquisa se deu pelo estudo da história da educação especial no Brasil, analisando as leis e decretos brasileiros referentes à educação de pessoas com deficiência e refletindo sobre a realidade desses sujeitos no meio escolar.

2. Investigando a História da Educação Especial no Brasil.

       A educação especial no Brasil foi crescendo de maneira tímida no fim do século XVIII e começo do século XIX, a fim de proporcionar serviços para as pessoas com deficiência dentro das estruturas sociais, sanitárias, educacionais e de trabalho existentes na sociedade. Assim, tornou-se necessário que pesquisadores e educadores concentrassem esforços para discutir e pesquisar esse tema, em todos os níveis e modalidades de ensino. Para iniciar nosso caminhar, projetamos um olhar sob a história, para compreender a atual situação do país quanto a esse tema.

       Antigamente, a sociedade tinha uma visão da deficiência que acabou sendo acarreta através dos séculos, influenciando o modo como esses sujeitos eram tratados. 

Desde a seleção natural da seleção biológica dos espartanos – que “eliminavam” as crianças malformadas ou deficientes -, passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até à segregação e marginalização operadas pelo “exorcista” e “esconjuradores” da idade média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas (FONSECA. 1995 p.08).

       Silva (1986) apud Silva, Seabra Jr. e Araújo (2008, p.20,) relata que na época da colonização brasileira, não era possível contabilizar o número de crianças que nasciam “aleijadas”, cegas, surdas, mudas, e “coxos”, pois nas tribos indígenas eram sacrificadas, por serem julgadas seres imperfeitos e sendo desta forma não tinham o direito de permanecerem vivos.

       Sendo assim, a religião coloca o homem como “a imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, sendo improvável a idéia da condição humana como incluindo imperfeição. E as pessoas com deficiência (ou imperfeições) não sendo parecidos com Deus eram postos à margem da condição humana. Neste consenso social pessimista, tendo a idéia de condição de incapacitado, deficiente, inválido, uma condição inalterável, levou a uma completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (MAZZOTTA, 2001).

Jannuzzi (2004, p. 8) afirma esta idéia dizendo que: “poucas foram às instituições que surgiram e nulo o número de escritos sobre sua educação”.

      O atendimento aos deficientes teve seu início através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares que foi a fase da institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais, ou seja, as pessoas com deficiência eram vistas como incapacitadas para qualquer circunstância, e com isso somente algumas destas instituições davam o atendimento para os mesmos por motivos religiosos e filantrópicos e não porque eles tinham os seus direitos como cidadãos, e mesmo assim não havia nenhuma supervisão e a qualidade era péssima.

      Uma das unidades que surgiram no Brasil foi a Santa Casa de Misericórdia que se localizava em São Paulo, que a princípio distribuía esmolas para os pobres, dotes às órfãs, e oferecia local para sepultamento de pessoas, isso mediante a pagamentos. Sendo assim, passou a acolher crianças abandonadas com a idade de sete anos a partir do ano de 1717, mas não se sabia como essas crianças eram atendidas. Sucler (1909) é citado por Jannuzzi (2004, p.8) e relata sobre a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo dizendo que: “ignoro como se havia a Santa Casa com esses órfãos”. Mediante a este comentário, podia-se então pensar que dentre essas, muitas apresentavam alguma deficiência física ou até mesmo mental, pois, relatos de crônicas da época revelavam que muitas crianças eram abandonadas em lugares repletos por bichos, onde acabavam sendo mutiladas ou até mesmo mortas. Marcilio (1997, p.59) apud Jannuzzi (2004, p.9) afirma esta idéia dizendo que: “contra os atos desumanos de se abandonar às crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome e sede”.

      Na metade do século XIX são enviadas para o Brasil algumas religiosas para a administração da educação dessas crianças. As religiosas eram as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paula, buscando transmitir para as crianças alguma educação, transmitir algum conhecimento, e não somente dar-lhes o alimento (JANNUZZI, 2004). 

      As instituições criadas nesta época abrigavam órfãos, assim como os manicômios, as prisões e outros tipos de institutos se responsabilizavam, principalmente pelo atendimento dos deficientes mentais (SILVA, 2008, p.18).

Mendes (2005) citado por Miranda (2006, p. 02) coloca que:

A defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.

      No Brasil as primeiras instituições criadas para o atendimento das pessoas em condição de deficiência se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no município da Corte (Imperial Instituto dos Meninos Cegos) no ano de 1854, e anos depois o Instituto para Surdos - Mudos (Imperial Instituto dos Surdos - Mudos) em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial (JANNUZZI, 2004).

      No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato, porém essas instituições governamentais não foram suficientes para atender o número de deficientes existentes, “o atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos, numa população que em 1872 era de 15.848 cegos e 11.595 surdos” (JANNUZZI, 2004).

      Ou seja, essas instituições não tinham estrutura nenhuma para o atendimento dessas crianças, e a educação desses deficientes acabou não sendo considerada como algo importante a ser resolvido e foi deixada ao esquecimento.

      Com isso surgiu a associação de pais, amigos, técnicos e professores que estavam a fim de suprir as carências governamentais em relação ao assunto, ampliando-se lentamente a educação especial no Brasil criando-se mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos deficientes. Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo governo federal.

 3. Analisando as Leis e Decretos Brasileiros Referentes à Educação das Pessoas com Deficiência.

        A pessoa em condição de deficiência passa a ter os seus direitos garantidos em lei no ano de 1961, ou seja, neste ano entra em vigor a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação especial, garantindo, desta forma, o direito à educação desses sujeitos. Pelo menos dentro da Lei, no sistema geral de ensino, o objetivo era a integração delas na comunidade.

      No artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas com deficiência. A Constituição do Brasil de 1967 escreveu artigos garantindo aos deficientes o direito de receber educação e à integração na comunidade. Sassaki (1997, p.30) coloca que “A idéia de integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às pessoas deficientes”.

       Sendo assim, a integração é criada na Dinamarca e teve seu início no final da década de 60 visando inserir as pessoas em condição de deficiência na sociedade (educação, trabalho, família e lazer). Um dos princípios do movimento de integração era a normalização que tinha a idéia básica de que as pessoas em condição de deficiência (em especial aos portadores de deficiência mental) tinham o direito de experimentar um padrão de vida normal a sua cultura (SASSAKI, 1999).

Jannuzzi (2004, p.180) vem de encontro com esse pensamento dizendo que:

Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas e das oportunidades existentes nas sociedades em que vive.

      Entretanto esta idéia de normalização acabou sendo confundida, com a noção de “tornar normais às pessoas em condição de deficiência” (JONSSON (1994, p.67). apud SASSAKI (1999, p.31) .

       Contudo, houve na década de 80 mais uma tentativa de integração desenvolvendo assim o princípio de Mainstreaming que é um termo que não possui tradução para o português, mas que de acordo com Costa (in, 1995, p.176) apud Sassaki (1999, p.32)      “O Mainstreaming, pode ocorrer em classes regulares durante o almoço, em matérias específicas (como música, artes, educação física) e em atividades extracurriculares”.

       Ou seja, um aluno inserido em salas, porém cada aluno cursaria uma disciplina em salas diferentes. Sendo assim o aluno com deficiência não teria uma sala específica, “mas pelo menos, ele estudava numa escola comum, embora se trate de uma simples colocação física dele em várias salas comuns” (SASSAKI, 1999, p.33).

        E é importante ressaltar que isso não aconteceu por motivos humanitários, mas sim para que houvesse a garantia de que as crianças com necessidades especiais não sugassem as energias dos professores e não atrapalhassem o ensino das outras crianças (SASSAKI, 1999).

        A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referências à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.

 Desta forma Carmo (1991, p.32-3) apud Silva, Seabra Jr. e Araújo (2008, p.21) destaca os principais decretos e leis produzidos e voltados para os “deficientes” compreendendo o período entre 1944 a 1987 no Brasil:

• Decreto-lei 4.818, de 8 de outubro de 1942, que estabelece “prorrogação, prazo, vigência, crédito especial para auxilio de pessoa deficiente”;
• Decreto n. 057654, de 20 de janeiro de 1966, art. 109: “são isentos”.
• Ementa Constitucional n. 000012, de 10 de outubro de 1978: altera a Constituição Federal o Artigo único:
• É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante;

          I- educação especial gratuita;

          II- assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do país;

          III- proibição de discriminação inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço publico e a salários;

           IV- possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.

        Mazzota (2001) faz uma análise da legislação e das normas básicas após o período de 1986 a 1993 dizendo que, em 1986, o Centro Nacional de Educação Especial, então agonizante, edita a Portaria CENESP/MEC nº69, definindo normas para a prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de ensino público e particular. A Educação Especial é entendida como parte integrante da Educação visando o desenvolvimento pleno de potencialidades do “educando com necessidades especiais”. Neste contexto aparece pela primeira vez, a expressão “educando com necessidades especiais” substituindo “aluno excepcional”, que é abolida dos textos.

        O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), ligado ao Ministério de Educação e Cultura foi criado em 1976, seu objetivo era de centralizar, coordenar as ações educacionais e priorizar o repasse de recursos. No ano de 1986 é criada a CORDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto a Presidência da República para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educação Especial do MEC, a SESPE (SESP/MEC, 1994).

 Segundo Mazzotta (2004), em 1988 foi publicada a Nova Constituição Brasileira ao qual teve alguns itens importantes para a Educação Especial:

         No Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto,(...) Artigo 208: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

         I- ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a este não tiveram acesso na idade própria;

         II- progressiva a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

         III-atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino(...);

      No dia 24 de outubro de 1989 foi promulgada a Lei nº 7.853, estabelecendo assim “normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social”.

      Esta mesma reestruturaria a CORDE (Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência) como um órgão autônomo, com destinação de recursos orçamentários específicos. Já em 1990 esta foi extinta criando-se assim, a Secretaria de Educação Básica- SENEB, isto ocorreu pelo Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990. Sendo assim a SENEB passou ser a responsável pela educação especial e a educação básica.

      Em 1991 foi criado o FNDE (Fundo Nacional para Desenvolvimento da Educação), condicionando assim 8% dos recursos educacionais de estados e municípios ao ensino especial.

       Foi exclusivamente no ano de 1996 que foi organizada a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) trazendo algumas inovações, não só para a educação em geral, como também para a educação especial. Para ela, foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais (LDB, 1996).

O capítulo direcionado exatamente a Educação Especial foi o capítulo V que abaixo está relatado:

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

       Ou seja, de acordo com os artigos que são direcionados as pessoas em condição de deficiência, o direito a educação e afins são obrigatórios em leis e que por teoria deveriam ser cumpridas, podendo assim exercer os seus direitos assegurados como aqui foram descritos.

       Assim, surge o processo de inclusão como um avanço ao processo de integração das pessoas em condição de deficiência. Dentro deste processo a sociedade tem que se adaptar para incluir, este processo de adaptação surgi através de leis e decretos, Jannuzzi (2004, p.187) diz que:

Em vez de focar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso na escola; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos.

4. Refletindo sobre a Realidade da Pessoa em Condição de Deficiência.

       O atendimento de pessoas em condição de deficiência, que é visto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional cap. V, vem sendo entendido e aplicado  de duas formas, bem diferentes.

       A primeira é baseada na estrutura de escolas especiais ou especializadas, focadas somente no atendimento a pessoas em condição de deficiência, cursando desde a Educação Infantil até o Fundamental. De certa forma esta primeira maneira, resulta em discriminação, pois esta educação substitui totalmente o acesso a uma escola comum, frustrando assim, o direito de acesso à educação (FAVERO, 2008).

Mantoan (2008, p.34) reflete sobre esse formato de educação dizendo :

O encaminhamento direto de alunos com deficiência de escolas comuns para escolas especiais, ou a matrícula exclusiva desses alunos em escolas especiais, tem sido entendido por alguns como uma diferenciação para incluir. Mas é possível incluir na exclusão dos ambientes escolares especiais?[...] E ainda cabe perguntar: de que inclusão educacional nós estamos falando, quando retiramos uma pessoa do seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional à parte?

       A segunda maneira esta tomando o seu espaço com ajuda de movimentos de inclusão escolar. Assim, a pessoa em condição de deficiência freqüenta escolas com alunos que podem ter ou não alguma deficiência.  Desta forma o atendimento especializado é tratado como apoio e complemento, oferecendo assim, aquilo que há de específico na formação do aluno em condição de deficiência (FAVERO, 2008).

O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo (CARTILHA DA INCLUSÃO, 2004).

      Sá (2002) afirma que “para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental”. Desta forma, os professores do ensino regular se deparam com limitações, a dura realidade das condições de trabalho, os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada e o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes.

Dalagassa (2005, p.39), discutindo sobre as dificuldades do professor nesse processo, afirma que:

Em um momento onde o discurso da inclusão encontra-se em voga, é preciso se pensar em mudanças sociais, como melhores condições de trabalho para os professores, formação para trabalhar com portadores de necessidades especiais e redução do número de alunos em sala de aula.

       Além disso, os professores da educação especial também apresentam a insegurança para trabalhar com a diversidade do alunado, com a complexidade e a amplitude dos processos de ensino e aprendizagem.

      Mas, quando se fala na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, é necessário que os professores não duvidem da capacidade de aprendizagem de seus alunos, pois para Machado (2008, p.72)

A deficiência de um aluno também não é motivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticas de ensino e, ainda não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades de entendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade das manifestações intelectuais.

       Desta Forma, se torna necessário que os professores considerem que o aluno é um ser em constante mudança, que precisa de liberdade para estar aprendendo e produzindo livremente os seus conhecimentos, no nível em que se torna capaz de assimilar um tema ou assunto proposto em sala de aula (MACHADO, 2008).

       A família desses alunos também é um fator que dificulta muito a inserção da pessoa em condição de deficiência nas salas de aulas de ensino regular, pois, eles apresentam insegurança e resistência e preferem manter os filhos em instituições especializadas, pois temem que seus filhos sejam discriminados e estigmatizados. Muitos deles também desistem por ouvirem tantas vezes que não há vaga para o seu filho naquela escola ou que o melhor para seu filho seria uma escola especial. Outros insistem por convicção ou simplesmente por se tratar da única opção no local de moradia da família. Sendo assim, existe uma teia de contradições e um fosso entre o discurso e a ação, pois o mundo continua representado pelo "nós, os ditos normais" e "eles", as pessoas com deficiência (SÁ, 2002).

 Mendes (2002) apud Bruna et al (2009) diz que:

A discussão sobre o movimento de inclusão vem ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a grande maioria do alunado com necessidades educacionais especiais ainda está fora da escola, poucos estão inseridos em escolas e classes especiais ou estão alocados em salas de aula do ensino regular sem qualquer preparo do professor para recebê-los.

       Sendo assim, é possível afirmar que as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão não bastam para que esta seja efetivada, pois, é grande o número de professores despreparados para estarem recebendo esses alunos na rede regular de ensino. Para tanto seria necessário à reformulação de cursos de graduação e de especialização em educação especial para se adequar às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e ao Plano Nacional de Educação (lei no. 10.172/2001), por isso, há necessidade de se investir na capacitação e sensibilização de profissionais da educação para que ocorra a diminuição gradativa da exclusão escolar (BRUNA et al, 2009).

      Desta forma, cada município dever identificar o perfil do seu alunado e assim desenvolver projetos pedagógicos. De acordo com os resultados dessa avaliação, também se torna necessário que se conscientize o professor para o trabalho em equipe, que se tenha o conhecimento sobre currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades individuais dos alunos, terem o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não somente pelo professor que recebe a criança com alguma dificuldade ou necessidade especial (BRUNA et al, 2009).

       Sendo assim, se torna importante ressaltar que não se deve delegar ao professor toda a responsabilidade de promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, pois, a adoção dessa postura deve ser de toda a estrutura da escola. Sartoretto (2008, p.78) confirma esta idéia dizendo que:

Se acreditarmos que o papel da escola é construir cidadania através do acesso ao conhecimento, isto só será possível se dentro da escola tivermos uma verdadeira representação do grupo social que está fora da escola: pessoas com diferentes credos, de raças diferentes, com saberes diferentes, pessoas sem deficiência (existem?) e pessoas com deficiências. A experiência de conviver com a diversidade, tão necessária para a vida, nunca será exercida num ambiente educacional segregado, onde diversidade humana não esteja representada.

      Uma pesquisa realizada para saber a “formação do professor para a educação inclusiva” relata que mesmo com as dificuldades que são encontradas para se conhecer e trabalhar com a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, cerca de 74% dos entrevistados acreditam neste processo de inclusão (BRUNA et al, 2009).

      Portanto o termo “inclusão escolar” pelos profissionais da área de educação, é ainda superficial, cercada de angústias, de incertezas, de dúvidas, pois ainda há muita dificuldade de saber como estar atuando diante da população em condição de deficiência.

5. Considerações Finais

      Percebemos, portanto, que ainda há muito que ser feito para que o processo de inclusão venha acontecer verdadeiramente. Apesar da existência das leis, ainda há um grande desconhecimento desses direitos por parte das pessoas com deficiência, assim como o receio de seus familiares.

      Além disso, os professores ainda se mostram inseguros quando se fala em inclusão, pois admitem não terem os conhecimentos e as práticas precisas pra lidar com esse alunado em sala de aula. É preciso que os professores, assim como os diretores e toda a escola se preparem para estar recebendo este aluno em sala de aula, e o mais importante à família deve saber desses direitos e lutar para que eles aconteçam, e não simplesmente baixando a cabeça e se sentido acuada com os obstáculos que apareceram pela frente. Ou seja, é preciso acolher as diferenças e estar buscando novas respostas educacionais.

      Concluímos que a educação inclusiva tem que valorizar as diferenças humanas, e quando se abraça à causa inclusiva se esquece da idéia de que as crianças necessitam se tornar “normais” para contribuir com o mundo. Por isso, para que a inclusão aconteça de forma satisfatória em nosso país é necessário que haja uma mudança de valores e crenças por parte da sociedade. E essas mudanças devem acontecer de forma gradativa, planejada e contínua, com a participação de todos os envolvidos na área educacional, para garantir uma educação de ótima qualidade.

      A inclusão é um direito e não um favor, por isso é preciso que os professores estejam prontos para atuar com o múltiplo, com o inesperado, mudando sua maneira de planejar, de administrar suas aulas, de avaliar, de pensar.

     Portanto, devemos ter um novo olhar que não se faz com simples recomendações técnicas, mas com reflexões e ações dos professores, direção, pais, alunos e comunidade. É necessário propor e desenvolver ações que estimulem uma nova proposta para a sociedade e que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão. A educação é um direito de todos, e deve estar à disposição destes, e se torna óbvia a conclusão de que as pessoas com necessidades especiais também são tituladas deste direito.

¹ Artigo apresentado a Faculdade de Educação e Ciências Humanas do Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Hortolândia, como requisito da disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sob a coordenação da Profª. Ms. Josiane Fujisawa Filus.

² Agradecemos primeiramente a Deus, aos nossos familiares, a nossa orientadora e aos colaboradores pela execução deste trabalho.

Referências

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SILVA, R. de F; SEABRA, Jr. L; ARAUJO, P. F. Educação física adaptada no Brasil. São Paulo: Phorte, 2008.

O ensino de português na zona rural: dificuldades e perspectivas

          É fato notório que as escolas rurais vivem um estado caótico em seu ensino, especialmente o de Língua Portuguesa. Diante disso, essa pesquisa se propôs identificar e compreender, na medida do possível, as principais dificuldades e perspectivas no ensino de Português da 5ª (6° ano) e 8ª (9° ano) séries da zona rural. Dessa forma, o problema em que se assenta esse trabalho é: Quais as reais dificuldades e possibilidades do ensino da língua materna no nível fundamental da zona rural? De uma forma geral existem, a priori, diversos aspectos que geram esses problemas tais como a inadequação do currículo e do material à realidade rural, a falta de investimentos da administração pública, o desconhecimento das diretrizes especiais para a educação rural, a má remuneração dos professores, entre outros.
          Outrossim, com essa pesquisa objetivamos identificar não somente as debilidades no ensino na já citada área, mas também, através dessa análise, propor soluções e apontamentos para a melhoria da qualidade de ensino da nossa língua no campo. Para subsidiar esse projeto tomamos como referencial teórico textos de Luiz Bezerra Neto (Sem Terra aprende e ensina), Djárcia Santana (a LDB e a educação do campo), os PCN e as Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo. Como procedimento metodológico, além de utilizarmos os textos já citados, empreendemos uma pesquisa de campo envolvendo docentes e discentes, além da gravação e análise de algumas aulas na Escola Municipal Margarita Palmerina de Almeida, localizada no Povoado Pé-Leve em Limoeiro de Anadia. Desejamos avidamente que este trabalho contribua de alguma forma para a reflexão e ação em prol da educação no campo.


Fonte: Artigos.com
Autor: José Edson Ferreira Lima


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TRUQUES PARA LIDAR COM A DISLEXIA EM SALA DE AULA

          A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo. 

          A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)
2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar. 
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral. 
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem. 
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.
3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente. 
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.
Processos preceptivos - O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual. 
A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.
A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.
Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto. 
Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).
A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.
Processos léxicos – Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.
Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).
A rota fonológica - A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas). 
Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002). 
A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se podem ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos).
Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:
• Identificar as letras através da análise visual 
• Recuperar os sons mediante a consciência fonológica 
• Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo 
• Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário) 
A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.
A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos ( significante e significado) que a compõem.
Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:
• Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual 
• Ativar as notações léxicas 
• Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário) 
• Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta 
O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares em nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista)
Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.
4. FATORES QUE INFLUENCIAM A DISLEXIA
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. 
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. 
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28).
5. A DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO 
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. 
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. 
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística. 
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória. 
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
a. erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas 
b. Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória, b) omissões de grafemas e c) omissões de sílabas. 
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são: 
• A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever 
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. 
• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e. 
• Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g;m-b-p; v-f 
• Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla. 
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos:
• Alterações na memória 
• Alterações na memória de séries e seqüências 
• Orientação direita-esquerda 
• Linguagem escrita 
• Dificuldades em matemática 
• Confusão com relação às tarefas escolares 
• Pobreza de vocabulário 
• Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo) 
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias? 
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
• Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita) 
• Crianças com tendência à inversão 
• Crianças com deficiência de memória de curto prazo 
• Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes) 
• Vocabulário pobre 
• Alterações na relação figura-fundo 
• Conflitos emocionais 
• O meio social 
• As crianças com dislalia 
• Crianças com lesão cerebral 
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento. 
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida. 
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima da média. 
Além do Q.I acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.(1998, p.144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
• A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler? 
• A criança movimenta a cabeça ao longo da linha? 
• Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade? 
• A criança segue a linha com o dedo? 
• A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa? 
• A criança demonstra excessiva tensão ao ler? 
• A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler? 
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança. 
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Bibliografia e webliografia básicas:
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas. 
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.


Fonte: Artigos.com

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