Refletindo Sobre A História Da Educação Das Pessoas Em Condição De Deficiência

1. Introdução

     Podemos considerar a educação um dos caminhos mais importantes para o desenvolvimento de um país, pois é através da produção de conhecimentos que ele cresce, aumenta sua renda e a qualidade de vida das pessoas. E para que um país se desenvolva é necessário qualificar e investir em todos os cidadãos que estão envolvidos neste processo de construção. “Definir os fins educativos é definir, ao mesmo tempo, a sociedade, a cultura e o homem que se quer promover” (ARANHA, 1996, p.21).

      A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), aprovada em 1996, trouxe um grande avanço no sistema educacional brasileiro. Esta lei visa tornar a escola um espaço de participação social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. Kirk e Gallagher (2002, p.04) reforçam essa idéia afirmando que:

Essas decisões legais são coerentes com a filosofia democrática de que todas as crianças devem ter a oportunidade de aprender, sejam elas típicas, inteligentes, lentas, retardadas, cegas, surdas, deficientes físicas, delinqüentes, portadoras de distúrbios emocionais, ou simplesmente limitadas em sua capacidade de aprendizagem.

      A mesma, LDB 9394/96, coloca que a educação das pessoas com deficiência deve se dar, de preferência, na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas. No entanto, o fato de constar em lei, não significará muito se as ações desejadas para inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, mas é observado que a grande maioria dos alunos continua fora da escola, ou está sendo encaminhada para o ensino regular sem critérios sérios de avaliação e acompanhamento.

    Sendo assim, é importante que se conheçam os procedimentos adotados pelas escolas para inclusão das pessoas em condição de deficiência, mostrar algumas de suas progressões durante o decorrer dos anos, analisando se há possibilidades de estar melhorando este processo de inclusão, fazendo assim, com que as pessoas possam ter uma visão mais ampla de como aconteceu esta organização. Portanto, o objetivo deste artigo foi conhecer e analisar a educação escolar da pessoa em condição de deficiência no Brasil.

      Assim o desenvolvimento da pesquisa se deu pelo estudo da história da educação especial no Brasil, analisando as leis e decretos brasileiros referentes à educação de pessoas com deficiência e refletindo sobre a realidade desses sujeitos no meio escolar.

2. Investigando a História da Educação Especial no Brasil.

       A educação especial no Brasil foi crescendo de maneira tímida no fim do século XVIII e começo do século XIX, a fim de proporcionar serviços para as pessoas com deficiência dentro das estruturas sociais, sanitárias, educacionais e de trabalho existentes na sociedade. Assim, tornou-se necessário que pesquisadores e educadores concentrassem esforços para discutir e pesquisar esse tema, em todos os níveis e modalidades de ensino. Para iniciar nosso caminhar, projetamos um olhar sob a história, para compreender a atual situação do país quanto a esse tema.

       Antigamente, a sociedade tinha uma visão da deficiência que acabou sendo acarreta através dos séculos, influenciando o modo como esses sujeitos eram tratados. 

Desde a seleção natural da seleção biológica dos espartanos – que “eliminavam” as crianças malformadas ou deficientes -, passando pelo conformismo piedoso do cristianismo, até à segregação e marginalização operadas pelo “exorcista” e “esconjuradores” da idade média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas (FONSECA. 1995 p.08).

       Silva (1986) apud Silva, Seabra Jr. e Araújo (2008, p.20,) relata que na época da colonização brasileira, não era possível contabilizar o número de crianças que nasciam “aleijadas”, cegas, surdas, mudas, e “coxos”, pois nas tribos indígenas eram sacrificadas, por serem julgadas seres imperfeitos e sendo desta forma não tinham o direito de permanecerem vivos.

       Sendo assim, a religião coloca o homem como “a imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, sendo improvável a idéia da condição humana como incluindo imperfeição. E as pessoas com deficiência (ou imperfeições) não sendo parecidos com Deus eram postos à margem da condição humana. Neste consenso social pessimista, tendo a idéia de condição de incapacitado, deficiente, inválido, uma condição inalterável, levou a uma completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população (MAZZOTTA, 2001).

Jannuzzi (2004, p. 8) afirma esta idéia dizendo que: “poucas foram às instituições que surgiram e nulo o número de escritos sobre sua educação”.

      O atendimento aos deficientes teve seu início através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares que foi a fase da institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais, ou seja, as pessoas com deficiência eram vistas como incapacitadas para qualquer circunstância, e com isso somente algumas destas instituições davam o atendimento para os mesmos por motivos religiosos e filantrópicos e não porque eles tinham os seus direitos como cidadãos, e mesmo assim não havia nenhuma supervisão e a qualidade era péssima.

      Uma das unidades que surgiram no Brasil foi a Santa Casa de Misericórdia que se localizava em São Paulo, que a princípio distribuía esmolas para os pobres, dotes às órfãs, e oferecia local para sepultamento de pessoas, isso mediante a pagamentos. Sendo assim, passou a acolher crianças abandonadas com a idade de sete anos a partir do ano de 1717, mas não se sabia como essas crianças eram atendidas. Sucler (1909) é citado por Jannuzzi (2004, p.8) e relata sobre a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo dizendo que: “ignoro como se havia a Santa Casa com esses órfãos”. Mediante a este comentário, podia-se então pensar que dentre essas, muitas apresentavam alguma deficiência física ou até mesmo mental, pois, relatos de crônicas da época revelavam que muitas crianças eram abandonadas em lugares repletos por bichos, onde acabavam sendo mutiladas ou até mesmo mortas. Marcilio (1997, p.59) apud Jannuzzi (2004, p.9) afirma esta idéia dizendo que: “contra os atos desumanos de se abandonar às crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome e sede”.

      Na metade do século XIX são enviadas para o Brasil algumas religiosas para a administração da educação dessas crianças. As religiosas eram as Irmãs de Caridade de São Vicente de Paula, buscando transmitir para as crianças alguma educação, transmitir algum conhecimento, e não somente dar-lhes o alimento (JANNUZZI, 2004). 

      As instituições criadas nesta época abrigavam órfãos, assim como os manicômios, as prisões e outros tipos de institutos se responsabilizavam, principalmente pelo atendimento dos deficientes mentais (SILVA, 2008, p.18).

Mendes (2005) citado por Miranda (2006, p. 02) coloca que:

A defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental.

      No Brasil as primeiras instituições criadas para o atendimento das pessoas em condição de deficiência se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no município da Corte (Imperial Instituto dos Meninos Cegos) no ano de 1854, e anos depois o Instituto para Surdos - Mudos (Imperial Instituto dos Surdos - Mudos) em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial (JANNUZZI, 2004).

      No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato, porém essas instituições governamentais não foram suficientes para atender o número de deficientes existentes, “o atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos, numa população que em 1872 era de 15.848 cegos e 11.595 surdos” (JANNUZZI, 2004).

      Ou seja, essas instituições não tinham estrutura nenhuma para o atendimento dessas crianças, e a educação desses deficientes acabou não sendo considerada como algo importante a ser resolvido e foi deixada ao esquecimento.

      Com isso surgiu a associação de pais, amigos, técnicos e professores que estavam a fim de suprir as carências governamentais em relação ao assunto, ampliando-se lentamente a educação especial no Brasil criando-se mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos deficientes. Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo governo federal.

 3. Analisando as Leis e Decretos Brasileiros Referentes à Educação das Pessoas com Deficiência.

        A pessoa em condição de deficiência passa a ter os seus direitos garantidos em lei no ano de 1961, ou seja, neste ano entra em vigor a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação especial, garantindo, desta forma, o direito à educação desses sujeitos. Pelo menos dentro da Lei, no sistema geral de ensino, o objetivo era a integração delas na comunidade.

      No artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas com deficiência. A Constituição do Brasil de 1967 escreveu artigos garantindo aos deficientes o direito de receber educação e à integração na comunidade. Sassaki (1997, p.30) coloca que “A idéia de integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às pessoas deficientes”.

       Sendo assim, a integração é criada na Dinamarca e teve seu início no final da década de 60 visando inserir as pessoas em condição de deficiência na sociedade (educação, trabalho, família e lazer). Um dos princípios do movimento de integração era a normalização que tinha a idéia básica de que as pessoas em condição de deficiência (em especial aos portadores de deficiência mental) tinham o direito de experimentar um padrão de vida normal a sua cultura (SASSAKI, 1999).

Jannuzzi (2004, p.180) vem de encontro com esse pensamento dizendo que:

Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas e das oportunidades existentes nas sociedades em que vive.

      Entretanto esta idéia de normalização acabou sendo confundida, com a noção de “tornar normais às pessoas em condição de deficiência” (JONSSON (1994, p.67). apud SASSAKI (1999, p.31) .

       Contudo, houve na década de 80 mais uma tentativa de integração desenvolvendo assim o princípio de Mainstreaming que é um termo que não possui tradução para o português, mas que de acordo com Costa (in, 1995, p.176) apud Sassaki (1999, p.32)      “O Mainstreaming, pode ocorrer em classes regulares durante o almoço, em matérias específicas (como música, artes, educação física) e em atividades extracurriculares”.

       Ou seja, um aluno inserido em salas, porém cada aluno cursaria uma disciplina em salas diferentes. Sendo assim o aluno com deficiência não teria uma sala específica, “mas pelo menos, ele estudava numa escola comum, embora se trate de uma simples colocação física dele em várias salas comuns” (SASSAKI, 1999, p.33).

        E é importante ressaltar que isso não aconteceu por motivos humanitários, mas sim para que houvesse a garantia de que as crianças com necessidades especiais não sugassem as energias dos professores e não atrapalhassem o ensino das outras crianças (SASSAKI, 1999).

        A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referências à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.

 Desta forma Carmo (1991, p.32-3) apud Silva, Seabra Jr. e Araújo (2008, p.21) destaca os principais decretos e leis produzidos e voltados para os “deficientes” compreendendo o período entre 1944 a 1987 no Brasil:

• Decreto-lei 4.818, de 8 de outubro de 1942, que estabelece “prorrogação, prazo, vigência, crédito especial para auxilio de pessoa deficiente”;
• Decreto n. 057654, de 20 de janeiro de 1966, art. 109: “são isentos”.
• Ementa Constitucional n. 000012, de 10 de outubro de 1978: altera a Constituição Federal o Artigo único:
• É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante;

          I- educação especial gratuita;

          II- assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do país;

          III- proibição de discriminação inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço publico e a salários;

           IV- possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.

        Mazzota (2001) faz uma análise da legislação e das normas básicas após o período de 1986 a 1993 dizendo que, em 1986, o Centro Nacional de Educação Especial, então agonizante, edita a Portaria CENESP/MEC nº69, definindo normas para a prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de ensino público e particular. A Educação Especial é entendida como parte integrante da Educação visando o desenvolvimento pleno de potencialidades do “educando com necessidades especiais”. Neste contexto aparece pela primeira vez, a expressão “educando com necessidades especiais” substituindo “aluno excepcional”, que é abolida dos textos.

        O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), ligado ao Ministério de Educação e Cultura foi criado em 1976, seu objetivo era de centralizar, coordenar as ações educacionais e priorizar o repasse de recursos. No ano de 1986 é criada a CORDE (Coordenadoria para a integração da pessoa portadora de deficiência), junto a Presidência da República para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficiência. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educação Especial do MEC, a SESPE (SESP/MEC, 1994).

 Segundo Mazzotta (2004), em 1988 foi publicada a Nova Constituição Brasileira ao qual teve alguns itens importantes para a Educação Especial:

         No Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto,(...) Artigo 208: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

         I- ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a este não tiveram acesso na idade própria;

         II- progressiva a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

         III-atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino(...);

      No dia 24 de outubro de 1989 foi promulgada a Lei nº 7.853, estabelecendo assim “normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social”.

      Esta mesma reestruturaria a CORDE (Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência) como um órgão autônomo, com destinação de recursos orçamentários específicos. Já em 1990 esta foi extinta criando-se assim, a Secretaria de Educação Básica- SENEB, isto ocorreu pelo Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990. Sendo assim a SENEB passou ser a responsável pela educação especial e a educação básica.

      Em 1991 foi criado o FNDE (Fundo Nacional para Desenvolvimento da Educação), condicionando assim 8% dos recursos educacionais de estados e municípios ao ensino especial.

       Foi exclusivamente no ano de 1996 que foi organizada a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) trazendo algumas inovações, não só para a educação em geral, como também para a educação especial. Para ela, foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais (LDB, 1996).

O capítulo direcionado exatamente a Educação Especial foi o capítulo V que abaixo está relatado:

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

       Ou seja, de acordo com os artigos que são direcionados as pessoas em condição de deficiência, o direito a educação e afins são obrigatórios em leis e que por teoria deveriam ser cumpridas, podendo assim exercer os seus direitos assegurados como aqui foram descritos.

       Assim, surge o processo de inclusão como um avanço ao processo de integração das pessoas em condição de deficiência. Dentro deste processo a sociedade tem que se adaptar para incluir, este processo de adaptação surgi através de leis e decretos, Jannuzzi (2004, p.187) diz que:

Em vez de focar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso na escola; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos.

4. Refletindo sobre a Realidade da Pessoa em Condição de Deficiência.

       O atendimento de pessoas em condição de deficiência, que é visto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional cap. V, vem sendo entendido e aplicado  de duas formas, bem diferentes.

       A primeira é baseada na estrutura de escolas especiais ou especializadas, focadas somente no atendimento a pessoas em condição de deficiência, cursando desde a Educação Infantil até o Fundamental. De certa forma esta primeira maneira, resulta em discriminação, pois esta educação substitui totalmente o acesso a uma escola comum, frustrando assim, o direito de acesso à educação (FAVERO, 2008).

Mantoan (2008, p.34) reflete sobre esse formato de educação dizendo :

O encaminhamento direto de alunos com deficiência de escolas comuns para escolas especiais, ou a matrícula exclusiva desses alunos em escolas especiais, tem sido entendido por alguns como uma diferenciação para incluir. Mas é possível incluir na exclusão dos ambientes escolares especiais?[...] E ainda cabe perguntar: de que inclusão educacional nós estamos falando, quando retiramos uma pessoa do seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional à parte?

       A segunda maneira esta tomando o seu espaço com ajuda de movimentos de inclusão escolar. Assim, a pessoa em condição de deficiência freqüenta escolas com alunos que podem ter ou não alguma deficiência.  Desta forma o atendimento especializado é tratado como apoio e complemento, oferecendo assim, aquilo que há de específico na formação do aluno em condição de deficiência (FAVERO, 2008).

O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo (CARTILHA DA INCLUSÃO, 2004).

      Sá (2002) afirma que “para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental”. Desta forma, os professores do ensino regular se deparam com limitações, a dura realidade das condições de trabalho, os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada e o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes.

Dalagassa (2005, p.39), discutindo sobre as dificuldades do professor nesse processo, afirma que:

Em um momento onde o discurso da inclusão encontra-se em voga, é preciso se pensar em mudanças sociais, como melhores condições de trabalho para os professores, formação para trabalhar com portadores de necessidades especiais e redução do número de alunos em sala de aula.

       Além disso, os professores da educação especial também apresentam a insegurança para trabalhar com a diversidade do alunado, com a complexidade e a amplitude dos processos de ensino e aprendizagem.

      Mas, quando se fala na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, é necessário que os professores não duvidem da capacidade de aprendizagem de seus alunos, pois para Machado (2008, p.72)

A deficiência de um aluno também não é motivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticas de ensino e, ainda não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades de entendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade das manifestações intelectuais.

       Desta Forma, se torna necessário que os professores considerem que o aluno é um ser em constante mudança, que precisa de liberdade para estar aprendendo e produzindo livremente os seus conhecimentos, no nível em que se torna capaz de assimilar um tema ou assunto proposto em sala de aula (MACHADO, 2008).

       A família desses alunos também é um fator que dificulta muito a inserção da pessoa em condição de deficiência nas salas de aulas de ensino regular, pois, eles apresentam insegurança e resistência e preferem manter os filhos em instituições especializadas, pois temem que seus filhos sejam discriminados e estigmatizados. Muitos deles também desistem por ouvirem tantas vezes que não há vaga para o seu filho naquela escola ou que o melhor para seu filho seria uma escola especial. Outros insistem por convicção ou simplesmente por se tratar da única opção no local de moradia da família. Sendo assim, existe uma teia de contradições e um fosso entre o discurso e a ação, pois o mundo continua representado pelo "nós, os ditos normais" e "eles", as pessoas com deficiência (SÁ, 2002).

 Mendes (2002) apud Bruna et al (2009) diz que:

A discussão sobre o movimento de inclusão vem ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a grande maioria do alunado com necessidades educacionais especiais ainda está fora da escola, poucos estão inseridos em escolas e classes especiais ou estão alocados em salas de aula do ensino regular sem qualquer preparo do professor para recebê-los.

       Sendo assim, é possível afirmar que as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão não bastam para que esta seja efetivada, pois, é grande o número de professores despreparados para estarem recebendo esses alunos na rede regular de ensino. Para tanto seria necessário à reformulação de cursos de graduação e de especialização em educação especial para se adequar às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e ao Plano Nacional de Educação (lei no. 10.172/2001), por isso, há necessidade de se investir na capacitação e sensibilização de profissionais da educação para que ocorra a diminuição gradativa da exclusão escolar (BRUNA et al, 2009).

      Desta forma, cada município dever identificar o perfil do seu alunado e assim desenvolver projetos pedagógicos. De acordo com os resultados dessa avaliação, também se torna necessário que se conscientize o professor para o trabalho em equipe, que se tenha o conhecimento sobre currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades individuais dos alunos, terem o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não somente pelo professor que recebe a criança com alguma dificuldade ou necessidade especial (BRUNA et al, 2009).

       Sendo assim, se torna importante ressaltar que não se deve delegar ao professor toda a responsabilidade de promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, pois, a adoção dessa postura deve ser de toda a estrutura da escola. Sartoretto (2008, p.78) confirma esta idéia dizendo que:

Se acreditarmos que o papel da escola é construir cidadania através do acesso ao conhecimento, isto só será possível se dentro da escola tivermos uma verdadeira representação do grupo social que está fora da escola: pessoas com diferentes credos, de raças diferentes, com saberes diferentes, pessoas sem deficiência (existem?) e pessoas com deficiências. A experiência de conviver com a diversidade, tão necessária para a vida, nunca será exercida num ambiente educacional segregado, onde diversidade humana não esteja representada.

      Uma pesquisa realizada para saber a “formação do professor para a educação inclusiva” relata que mesmo com as dificuldades que são encontradas para se conhecer e trabalhar com a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, cerca de 74% dos entrevistados acreditam neste processo de inclusão (BRUNA et al, 2009).

      Portanto o termo “inclusão escolar” pelos profissionais da área de educação, é ainda superficial, cercada de angústias, de incertezas, de dúvidas, pois ainda há muita dificuldade de saber como estar atuando diante da população em condição de deficiência.

5. Considerações Finais

      Percebemos, portanto, que ainda há muito que ser feito para que o processo de inclusão venha acontecer verdadeiramente. Apesar da existência das leis, ainda há um grande desconhecimento desses direitos por parte das pessoas com deficiência, assim como o receio de seus familiares.

      Além disso, os professores ainda se mostram inseguros quando se fala em inclusão, pois admitem não terem os conhecimentos e as práticas precisas pra lidar com esse alunado em sala de aula. É preciso que os professores, assim como os diretores e toda a escola se preparem para estar recebendo este aluno em sala de aula, e o mais importante à família deve saber desses direitos e lutar para que eles aconteçam, e não simplesmente baixando a cabeça e se sentido acuada com os obstáculos que apareceram pela frente. Ou seja, é preciso acolher as diferenças e estar buscando novas respostas educacionais.

      Concluímos que a educação inclusiva tem que valorizar as diferenças humanas, e quando se abraça à causa inclusiva se esquece da idéia de que as crianças necessitam se tornar “normais” para contribuir com o mundo. Por isso, para que a inclusão aconteça de forma satisfatória em nosso país é necessário que haja uma mudança de valores e crenças por parte da sociedade. E essas mudanças devem acontecer de forma gradativa, planejada e contínua, com a participação de todos os envolvidos na área educacional, para garantir uma educação de ótima qualidade.

      A inclusão é um direito e não um favor, por isso é preciso que os professores estejam prontos para atuar com o múltiplo, com o inesperado, mudando sua maneira de planejar, de administrar suas aulas, de avaliar, de pensar.

     Portanto, devemos ter um novo olhar que não se faz com simples recomendações técnicas, mas com reflexões e ações dos professores, direção, pais, alunos e comunidade. É necessário propor e desenvolver ações que estimulem uma nova proposta para a sociedade e que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão. A educação é um direito de todos, e deve estar à disposição destes, e se torna óbvia a conclusão de que as pessoas com necessidades especiais também são tituladas deste direito.

¹ Artigo apresentado a Faculdade de Educação e Ciências Humanas do Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Hortolândia, como requisito da disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sob a coordenação da Profª. Ms. Josiane Fujisawa Filus.

² Agradecemos primeiramente a Deus, aos nossos familiares, a nossa orientadora e aos colaboradores pela execução deste trabalho.

Referências

ARANHA, M. L. A. Historia da educação. 2ª ed.rev.atual - São Paulo: Moderna, 1996.

 FONSECA, V. Educação especial: Programa de estimulação precoce uma ilustração às idéias de Feuerstein. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.

 JANNUZZI, G. S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao inicio do século XXI. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 2004. – (Coleção educação contemporânea).

 KIRK, S. A; GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

MANTOAN. O desafio das diferenças nas escolas. in: FÁVERO. E.A. G. Alunos com deficiência e seu direito à educação: trata-se de uma educação especial? .  Petrópolis: Vozes Ltda. 2008. p. 17-27.

MANTOAN. O desafio das diferenças nas escolas. in: Machado. R. Educação inclusiva: revisar e refazer a cultura escolar. Petrópolis: Vozes Ltda. 2008. p. 69-76.

MANTOAN. O desafio das diferenças nas escolas. in: Sartoretto, M. L. Inclusão: da concepção à ação. Petrópolis: Vozes Ltda. 2008. p. 77-82.

MANTOAN. O desafio das diferenças nas escolas. in: Mantoan. Inclusão escolar: caminhos, descaminhos, desafios perspectivas. Petrópolis: Vozes Ltda. 2008. p. 29-42.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: História e políticas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MEC. Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 19 de maio de 2008.

SASSAKI, R. K. Inclusão construindo uma sociedade para todos. 5ª ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico.  22, ed. Ver. E ampl. De acordo com a ABNT – São Paulo: Cortez, 2002

SILVA, R. de F; SEABRA, Jr. L; ARAUJO, P. F. Educação física adaptada no Brasil. São Paulo: Phorte, 2008.